La transición del período de adolescencia temprana y media, a finales de la educación primaria e inicio de la educación media, si bien es un período difícil hay una receptividad importante a intervenciones psicosociales (Weisz et al., 2017). Las intervenciones que se relacionan con la perspectiva del tiempo en el contexto educativo pueden estar basadas en intervenciones o emociones positivas (Tejada-Gallardo, 2022), mindfulness o conciencia plena (Langer et al., 2017) o combinación de meditaciones con psicoeducación de perspectivas temporales (Oyanadel et al, 2021). Esta última posibilidad, de integrar aspectos psicoeducativos con la meditación pueden relacionar la actitud afectiva de las tres dimensiones del tiempo, es decir, una interrelación en la experiencia sobre el pasado, presente y futuro (Mello y Worrel, 2015), ya que la práctica de la meditación promueve un perfil temporal equilibrado (Rönnlund et al., 2019).
Hipotéticamente, esta conexión entre perspectiva del tiempo y práctica de mindfulness, sería a nivel de redes neurológicas mediante el trabajo sobre la Default Mode Network (DMN), o red neuronal por defecto (Tang et al., 2015). DMN es una capacidad de regulación evolutiva que ahorra recursos de conciencia y que se utilizaría correctamente mientras más equilibrada es la perspectiva temporal (Guo et al., 2017). Sin duda, esta relación es aún preliminar y requiere más investigación neurocientífica.
Hay experiencias que muestran la factibilidad de cambios en las perspectivas no balanceadas hacia un perspectiva equilibrada en intervenciones grupales (Oyanadel et al., 2014, 2021; Sword et al., 2014). El perfil equilibrado además de relacionarse con varias medidas de bienestar, lo hace con la capacidad de autorregulación emocional como lo muestra una reciente revisión sistemática (Stolarski et al., 2020), y también con la resiliencia y mejoría en el bienestar de estudiantes (Griffin y Wildbur, 2020).
Una vía interesante en este campo es investigar aspectos cualitativos y cuantitativos de la perspectiva del tiempo (Ortuño et al., 2017). Por ejemplo, métodos mixtos de investigación han permitido comprender los cambios observados no sólo en síntomas, también en aspectos como resiliencia y bienestar (Griffin y Wildbur, 2020). Esto es relevante, para la evaluación de las intervenciones en perspectiva temporal en el contexto educativo (McKay et al., 2019).
Oysermann et al (2002) formuló una intervención de 9 semanas, estaba principalmente dirigida a imaginar escenarios futuros en la adultez. Esta intervención permitió que hubiera un mayor compromiso escolar, mejor asistencia y menores conflictos escolares. De esta manera las perspectivas temporales pueden modificarse y establecer nuevas trayectorias educativas (Oysermann et al., 2021). No obstante, esta intervención no es específica de perspectiva temporal y requiere seguimientos a largo plazo.
En educación la perspectiva del futuro es importante para guiar y orientar el logro académico (Phan et al.,2020). Aunque la relación de la perspectiva del futuro con el compromiso escolar debiera comprobarse con intervenciones controladas que profundicen esta relación (Burns et al., 2021). Se ha observado que las intervenciones diseñadas para favorecer la perspectiva futura y la emocionalidad positiva pueden facilitar el compromiso escolar y la retención de los estudiantes (Denovan et al., 2020). Se ha intentado en contextos educativos favorecer la orientación al futuro como principal variable relacionada a la motivación y rendimiento escolar. Efectivamente, si bien, la perspectiva del futuro es eficaz si se entrena o interviene en ella para conseguir metas (Schuitema, et al., 2014), no considera aspectos del bienestar asociado a las otras dimensiones temporales (Tejada-Gallardo et al., 2021). La perspectiva del futuro tiene una trayectoria de estudios en su relación al desempeño académico, pero aún debe dilucidarse como las otras perspectivas temporales son relevantes para los procesos de enseñanza-aprendizaje (Barnett et al., 2020)